La pédagogie par projets augmentée ou quand l’action donne du sens

Une révolution pédagogique inachevée

Lorsque la pédagogie par projets s’est imposée dans les années 1980 et 1990, elle a représenté une véritable bouffée d’air frais pour l’école. En l’état, elle rompait avec l’image d’une éducation totalement figée dans la transmission magistrale, descendante et souvent abstraite, en ce qu’elle permettait désormais de placer l’élève au cœur de son propre apprentissage.

L’idée était simple et de facto très puissante. En effet, plutôt que de consommer passivement des savoirs, l’élève se devait de devenir un acteur, engagé dans une réalisation concrète et souvent collective, qui donnait une finalité visible à ses apprentissages.

Dans ce cadre, la coopération n’était pas à appréhender comme un supplément mais tel un moteur dans la compréhension que la motivation qui en découlait, venait de l’intérêt intrinsèque de l’élève de voir aboutir un projet plutôt que d’une obligation intérieure qui lui était imposée. Cependant, malgré ses promesses, cette révolution pédagogique a également montré les limites que nous allons identifier.

En premier lieu, parce que l’enthousiasme initial s’est souvent heurté à la complexité de la mise en œuvre. En l’occurrence, le projet, par définition, est éclaté. Il suppose, en ce sens, une articulation de multiples compétences telles que la mise en place d’une planification, une répartition des tâches ou une évaluation différenciée.

Or, sans un cadre théorique et institutionnel solide, l’école s’est parfois contentée de juxtaposer des activités qui ressemblaient davantage à des « occupations intéressantes” plutôt qu’à de véritables parcours d’apprentissage structurés. Dans cette logique, beaucoup d’enseignants ont pu observer que, si les élèves prenaient plaisir à agir, ils ressortaient parfois du projet avec des savoirs superficiels ou mal consolidés.

En second lieu, un autre problème est apparu au fil du temps à savoir la difficulté d’évaluer équitablement les acquis. En effet, un projet collectif, s’il met en valeur la coopération, permet difficilement de distinguer l’investissement réel de chacun des élèves. Dès lors, comment mesurer la progression individuelle dans un cadre où la réussite dépend de l’ensemble ?

Ces questions ont souvent déstabilisé les enseignants et les systèmes scolaires, qui ont parfois réduit l’évaluation à des critères simplistes (participation, rendu final) au détriment de l’analyse des processus cognitifs qui sont, pourtant, au cœur d’un véritable ancrage des apprentissages. Là encore, l’intention initiale – valoriser l’action vivante – a parfois été sous exploitée par une mise en œuvre insuffisamment pensée.

Enfin, en troisième lieu, la pédagogie par projets s’est trouvée confrontée à un problème de durabilité. En ce sens, si elle suscitait l’enthousiasme dans le cadre ponctuel d’un projet motivant (organiser une exposition, réaliser une maquette, préparer une pièce de théâtre), elle peinait à fournir un cadre global et continu pour l’ensemble de la formation. L’action donnait du sens à court terme mais elle manquait souvent d’un horizon plus large, d’une orientation intellectuelle ou existentielle capable de structurer le parcours éducatif dans son ensemble.

On se retrouvait alors face à un paradoxe dans le fait que si d’un côté, la pédagogie par projets avait ouvert une brèche féconde; de l’autre, elle s’arrêtait en chemin, incapable de répondre à la question plus profonde de la direction que devait prendre l’éducation ou, du moins, du cadre dans lequel s’inscrivait l’action.

Les leçons de la pédagogie par projets

Malgré les limites que je viens d’évoquer, il serait injuste de réduire la pédagogie par projets à un échec ou à une simple mode. En effet, elle a su marquer une étape essentielle dans l’évolution des pratiques éducatives et a laissé un héritage qui continue de nourrir les réflexions actuelles.

Sa principale contribution est d’avoir rappelé que l’élève n’est pas seulement un réceptacle de savoirs mais un sujet actif, porteur de désirs, d’initiatives, de créativité. Ainsi, en redonnant une place centrale à l’action, elle a permis – et permet encore – de sortir l’école d’un académisme stérile qui menaçait d’étouffer toute motivation.

La seconde contribution est celle de la coopération. En ce sens, là où l’enseignement traditionnel valorisait la performance individuelle, la pédagogie par projet a montré que l’intelligence collective pouvait devenir une ressource voire une nécessité pédagogique. Cette leçon demeure brillante et incontournable car apprendre à travailler ensemble, à écouter, à partager des tâches, à gérer des conflits, sont effectivement des compétences aussi essentielles que la simple mémorisation d’un contenu.

Ainsi, à une époque où la société valorise de plus en plus la collaboration et le travail en équipe, la pédagogie par projets a anticipé une évolution majeure qui demeure à ce jour incontournable.

La troisième contribution, peut-être la plus importante, mais assurément la moins exploitée, est celle du sens. En effet, l’éducation, trop souvent réduite à l’accumulation de savoirs désincarnés, a retrouvé avec la pédagogie par projet une finalité visible. L’élève pouvait ainsi se dire : “Voilà ! Je comprends enfin pour quelle raison j’apprends car j’ai vu à quoi cela me servait.”

Cette dimension quasi téléologique, au cœur même de l’expérience humaine, constitue une force sous exploitée que l’école ne peut se permettre d’ignorer à l’ère où le savoir est revisité par l’émergence de l’intelligence artificielle.

Toutefois, ces acquis, aussi importants qu’ils puissent être, ne doivent certainement pas masquer les angles morts ou les adoptions superficielles de la pédagogie par projet. En effet, donner du sens par l’action ne garantit aucunement par principe une orientation intellectuelle profonde et viable.

“Dire n’est pas faire” justement, et le risque est de confondre l’immédiateté du concret, sa verbalisation avec la profondeur du sens et sa réalité effective. Or, pour que l’éducation remplisse sa mission, il ne suffit pas d’agir ou d’énoncer. Il faut réfléchir sur l’action, comprendre ses implications et l’inscrire dans une perspective plus large. Dans cette ordre d’idées, si la pédagogie par projets a ouvert la voie à cette exigence, elle n’a malheureusement pas su la réaliser pleinement.

Vers une nouvelle étape : Dépasser l’action par la réflexion

Aujourd’hui, à l’ère de l’intelligence artificielle et de la surabondance d’informations, la question du sens est plus cruciale que jamais. S’il y a une chose dont les élèves ne manquent pas, c’est de projets potentiels. Ils peuvent ainsi créer, simuler, coder, monter des vidéos, partager des productions à l’échelle mondiale faisant en sorte que le concret, la réalisation n’a jamais été aussi accessible.

Cependant, cette facilité – même dans sa pure expression – fait apparaître les limites de l’action brute car ce qui manque désormais est moins l’opportunité de faire que la capacité de penser ce que l’on fait, d’interroger les raisons de nos choix et de donner une direction à l’apprentissage.

Dans ce contexte, la pédagogie par projets, si elle reste utile en son principe tout comme dans sa capacité à produire un résultat, ne suffit que partiellement et c’est pour cette raison qu’elle doit être dépassée, intégrée dans une vision plus large dans laquelle l’action sera inséparable de la réflexion. Je le répète, l’action doit être inséparable de la réflexion !

Ainsi, plus qu’un « élève-acteur » à former, c’est un « élève-réfléchissant » – qu’il faut voir émerger et appeler de nos voeux – susceptible et capable d’évaluer son propre processus d’apprentissage, de prendre du recul, de comprendre le lien entre son projet et les grandes questions de son existence et de la société.

L’action doit devenir le point de départ de l’émergence d’une réflexion symbolique et critique, sans laquelle elle ne se réduira qu’à un exercice technique, parfois stimulant, mais finalement limité.

La voie est donc ouverte pour une nouvelle étape pédagogique. Une étape qui, sans renoncer aux acquis du passé – le concret, la coopération, la motivation – les prolonge en y ajoutant, et c’est cela l’essentiel, une dimension réflexive et existentielle. C’est à ce croisement que se joue l’avenir de l’éducation plutôt que dans le retour à un enseignement magistral éprouvé et essoré ou dans le retour à une éducation qui survole le processus cognitif et n’entrevoit que le résultat comme finalité éducative.

À ce titre, l’avenir réside dans l’invention d’une pédagogie où l’action, la réflexion s’équilibrent et dans le cadre de laquelle l’élève est un penseur en action et en devenir plutôt qu’un simple acteur, jouet du contexte dans lequel il s’inscrit..

En conclusion, la pédagogie par projets fut une étape décisive qui a su rappeler que l’école devait être vivante et en lien avec la réalité. Toutefois, afin de répondre aux défis du XXIe siècle, il faut désormais franchir un pas de plus qui nécessite de comprendre que l’action ne prend son véritable sens que si elle est interrogée, réfléchie, orientée.

Selon moi, ce n’est qu’à cette condition que l’éducation pourra former, non seulement des individus compétents mais également des citoyens capables de se situer dans un monde complexe, de donner du sens à leurs choix afin de contribuer à un avenir commun.