Éducation et ère de l’IA : Vers une nouvelle respiration

Un ami me disait récemment que l’école n’avait jamais été soumise à un si grand défi.

En y repensant, sa formule me semble ,au fil des jours, parfaitement adéquate car s’il ne s’agit pas de dire que l’école est en passe de devenir inutile, il apparaît que ce qui fondait silencieusement sa force se trouve désormais exposé.

Pendant longtemps, l’institution scolaire pouvait encore reposer sur une certitude implicite. L’essentiel était de transmettre des savoirs, d’organiser des apprentissages, d’évaluer des productions, de préparer à la vie sociale et professionnelle. Or l’irruption de l’intelligence artificielle, l’automatisation croissante des tâches cognitives, la fragmentation de l’attention, la saturation informationnelle, l’épuisement des repères et la crise diffuse du sens déplacent radicalement la question éducative.

Ainsi, il ne s’agit plus seulement de savoir ce qu’il faut enseigner, ni même quels outils doivent être intégrés, interdits ou encadrés; il s’agit de comprendre ce que l’école doit encore rendre possible lorsque la machine produit, résume, reformule, corrige, suggère, compare, simule et répond. Cette mutation est fondamentale car si elle ne signe pas la fin de l’école, elle jette un froid sur la vision d’une école réduite à la transmission de contenus bruts, à l’accumulation d’informations, à la reproduction de procédures et à la validation de produits finis.

En conséquence, si l’intelligence artificielle produit des réponses, l’école se doit de produire du sens de la même façon que si elle accélère la production, l’école se devra de ralentir la formation intérieure du sujet.

Dans ce prolongement, s’il faudra fluidifier l’accès à l’information, il faudra nécessairement aussi reconstruire les conditions du jugement. Si l’IA permet de générer un texte, une image, une synthèse ou une solution, l’école devra apprendre à interroger ce qui précède, accompagne et dépasse cette production à savoir l’intention, le processus, la compréhension, la justification, la responsabilité et la capacité à se situer dans le réel.

En d’autres termes, la véritable crise éducative est donc avant tout architecturale avant d’être technologique. Elle révèle ainsi que nous avons trop souvent pensé l’apprentissage comme une suite de tâches, de compétences, de résultats et d’évaluations sans toujours chercher à formaliser la structure intérieure qui permet à un élève d’habiter ce qu’il apprend.

On parle d’engagement, de motivation, de réussite, de différenciation, d’innovation, d’esprit critique et de compétences du XXIe siècle mais ces notions deviennent fragiles lorsqu’elles ne sont pas reliées à une question première à savoir : Comment un savoir transforme-t-il réellement le rapport d’un élève à lui-même, aux autres, au monde et à l’avenir ?

C’est ici que l’éducation doit retrouver une nouvelle respiration. Dans cette logique, respirer pour une institution consiste, au-delà d’une tentative de survivre à l’air du temps, à retrouver un rythme adéquat entre acquisition et intériorisation, entre production et compréhension, entre vitesse et profondeur tout comme entre autonomie et cadre ou entre outil et finalité.

Pour ainsi dire, l’école étouffe lorsqu’elle accumule des dispositifs sans orientation, lorsqu’elle multiplie les innovations sans cohérence, lorsqu’elle confond l’activité avec l’apprentissage, la participation avec l’engagement, l’utilité avec le sens et la performance avec la formation. Au contraire, l’école respire lorsqu’elle parvient à relier ce qui est enseigné, ce qui est vécu, ce qui est évalué et ce qui devient signifiant pour l’élève.

Dans cette perspective, le sens, loin d’un supplément moral ajouté à l’apprentissage ou d’une décoration humaniste de circonstance destinée à rendre l’école plus chaleureuse, devient la structure qui permet à l’élève de comprendre la raison pour laquelle un effort vaut la peine d’être soutenu, un savoir ne se réduit pas à son usage immédiat ou une tâche à une simple consigne à exécuter.

C’est ce même sens, en son articulation, qui permet de comprendre la raison pour laquelle une difficulté rencontrée peut devenir formatrice et le fait qu’une réponse n’a de valeur que si elle s’inscrit dans un cheminement de pensée. En définitive, la perte de sens scolaire, souvent ressenti par les acteurs, si elle se manifeste généralement par l’ennui ou le désengagement, se manifeste également lorsque l’élève ne voit plus le lien entre ce qu’il fait et ce qu’il devient ou lorsque l’école demande de produire sans faire éprouver la nécessité de comprendre.

Dans cette continuité, la perte de sens se manifeste également lorsque l’évaluation mesure un résultat sans rendre visible en contre partie le processus ou lorsque la tâche, même si elle reste dynamique, collaborative, numérique et créative, peine à provoquer un déplacement intérieur significatif.

À l’ère de l’IA, ce danger s’intensifie d’autant plus que la machine rend possible une réussite apparente sans formation réelle. Autrement dit, la machine peut donner à voir un produit correct sans garantir que l’élève a compris, choisi, douté et arbitré, reformulé, corrigé et justifié. La machine peut produire l’illusion de compétence là où il n’y a, la plupart du temps, qu’une délégation habile et subtile de cette dernière comme si la machine rendait compte de la forme de la pensée sans la traversée qui la constitue et qui est pourtant nécessaire.

C’est pour cette ensemble de raison que la question centrale ne peut seulement être celle de savoir si l’élève a simplement remis un travail mais celle qui consiste à s’orienter vers une recherche de ce que l’élève devrait être capable d’expliquer, de refaire, de défendre, de critiquer et de transformer sans l’outil. Ce déplacement est décisif car il oblige et obligera l’école à passer d’une pédagogie centrée sur le produit à une pédagogie centrée sur le processus visible; d’une logique de réponse à une logique de jugement tout comme d’une culture de la conformité à une culture de la justification.

C’est un franchissement du Rubicon éducatif cristallisant le passage d’une intégration naïve du numérique à une formation de la posture face au numérique.

Sous ce prisme, l’intelligence artificielle oblige l’école à clarifier ce qu’elle aurait toujours dû rendre explicite à savoir ce qui, dans chaque apprentissage, doit rester humainement non substituable. Du Français aux Mathématiques, de l’Histoire aux Sciences, dans chaque discipline, l’IA force désormais une question que l’école ne peut plus éviter désormais. Quel est le cœur irréductible de l’apprentissage ?

Sous cet angle, l’outil peut tout envahir sans que l’on sache ce qu’il détruit réellement tant que ce cœur n’est pas identifié. Lorsque qu’il l’est, l’IA peut retrouver une juste place qui, au lieu de remplacer l’élève, de décider à sa place devrait viser à le soutenir dans son cheminement en l’aidant à clarifier, comparer, questionner, vérifier. L’IA se doit donc de devenir un objet de discernement dans une démarche plus large et non l’outil qui aide à simplement produire la preuve d’apprentissage.

C’est à cet instant que l’on commence à voir précisément ce que j’entendais par nouvelle respiration. Ce passage du Rubicon éducatif qui commence précisément dans notre capacité à articuler l’usage des outils à une structure pédagogique qui rend visible la pensée, le jugement et la transformation.

Or cette respiration, loin de ne concerner seulement que la classe, concerne aussi toute l’institution scolaire car une école ne peut pas demander aux enseignants d’encadrer l’IA, de développer l’esprit critique, de soutenir l’engagement et de rendre les apprentissages signifiants si elle-même ne construit pas, en concomitance, une cohérence entre ses cadres, ses valeurs, ses pratiques et ses décisions.

Le défi éducatif contemporain est donc double, à la fois pédagogique et organisationnel. Pédagogique, parce qu’il faut inventer des situations où l’élève apprend à se situer face à l’information sans simplement la consommer.

Organisationnel car il faut que les projets éducatifs, les cadres numériques, les politiques d’évaluation, les formations, les usages de l’IA tout comme les pratiques réelles cessent d’exister comme des documents juxtaposés.

En ce sens, une école qui parle de bienveillance, d’engagement, d’excellence, de collaboration, de numérique responsable ou de pensée critique doit pouvoir montrer où ces orientations deviennent observables.

À quel endroit, par exemple, l’esprit critique devient-il un geste d’élève ? À quel moment l’autonomie devient-elle une responsabilité accompagnée ? À quel endroit, l’IA est-elle autorisée parce qu’elle soutient l’apprentissage et précisément interdite lorsqu’elle substitue ce que l’élève doit construire ? Où l’évaluation vérifie-t-elle le processus plutôt que le seul résultat ? À quel endroit la collaboration entre enseignants transforme-t-elle réellement les tâches, les consignes, les critères, les traces demandées ? À quel endroit la direction protège-t-elle une cohérence commune sans étouffer la créativité professionnelle ? Cette articulation est devenue vitale car si l’école n’est jamais à cours de cadres, elle manque parfois de cette capacité à faire descendre ces cadres dans le réel.

À mes yeux, une politique IA qui ne transforme aucune consigne reste abstraite de la même façon qu’une compétence numérique qui ne produit aucune preuve observable reste déclarative. Dans ce prolongement, si une valeur éducative se doit de pouvoir modifier une décision sous peine de demeurer décorative, une pédagogie du sens qui ne change ni la tâche, ni la trace, ni la posture de l’élève reste un discours.

C’est pourquoi l’école doit cesser de penser l’innovation qui est un corollaire du changement comme une addition d’outils et doit commencer à penser cette dernière comme une architecture de cohérence. Les oppositions classiques, dichotomiques et idéologiques sont trop pauvres en la matière car l’on ne devrait jamais se poser la question de savoir si l’on est pour ou contre l’IA, pour ou contre le numérique, pour ou contre la tradition, pour ou contre la compétence; on devrait se poser la question de savoir de quelle façon l’école peut former des êtres capables de traverser un monde dans lequel les réponses seront abondantes mais dans lequel l’orientation deviendra rare.

Demain, s’attendre à rivaliser avec la machine sur le terrain de la production ou faire comme si rien n’était serait un contresens, une erreur. Si bien que former, dans cette ère nouvelle, consistera précisément à faire émerger ce que la machine ne pourra pas accomplir à la place d’un sujet, à pouvoir éprouver une question, habiter un savoir, relier une information à une expérience, juger une réponse, assumer une décision, reconnaître une limite, transformer une erreur, donner forme à une pensée ou inscrire son action dans un horizon.

C’est la raison pour laquelle l’éducation doit retrouver une respiration, un intermède qui ne serait pas un retour vers un en avant l’IA, un en avant les écrans, l’automatisation ou la fragmentation de l’attention. Nous le savons bien, progrès oblige, ce retour est impossible et me fait dire naturellement que la respiration dont l’école a besoin est plus exigeante.

Elle se doit d’être une oscillation, un balancement rythmée entre une capacité à habiter la technique sans lui abandonner son orientation ou à accepter que certains outils soient puissants tout en refusant qu’ils deviennent souverains. Une respiration qui serait à la fois une pause – permettant de savoir où l’on va – et comme la prémisse de ce juste équilibre dont l’école de demain aurait besoin.

Dans ce cadre, le rôle de l’enseignant se transforme et se trouve renforcé plus que diminué. L’enseignant devient celui qui structure une expérience où l’élève apprend à ne pas confondre accès et compréhension, fluidité et vérité, production et pensée, autonomie et abandon. L’enseignant devient le gardien d’un processus et non le simple correcteur d’un produit en faisant en sorte d’organiser les conditions d’un déplacement intérieur.

Il devient celui qui aide l’élève à passer de l’information au jugement, du résultat à la justification, de la réponse à l’orientation en ne se contentant plus d’être uniquement celui qui transmet ce que l’élève ne peut pas trouver seul. Cependant, pour que cette fonction soit possible, il faut cesser de laisser les enseignants seuls devant des injonctions générales car on ne peut pas leur demander simultanément d’innover, de différencier, d’encadrer l’IA, de développer la pensée critique, de maintenir l’attention, de soutenir la réussite et de préserver le sens sans leur offrir une architecture claire de traduction pédagogique. L’autonomie professionnelle est indispensable, nécessaire même, mais elle devient fragile lorsqu’elle n’est pas soutenue par une cohérence d’établissement.

Par effet miroir, le cadre institutionnel est fondamental mais c’est aussi oublier qu’ il devient stérile lorsqu’il ne descend pas ou plus jusqu’à la matière, la tâche, la trace et l’évaluation. L’école de l’IA devra donc apprendre à respirer entre deux excès comme un coeur ne vit qu’entre deux battements, entre l’improvisation dispersée et la normalisation bureaucratique.

Trop d’autonomie sans structure produit ce que j’appelle le Far West pédagogique alors que trop de cadre sans appropriation produit de la conformité sans cristallisation, sans vie. La juste respiration se situe entre un cadre assez clair pour protéger l’équité, la responsabilité et la continuité et une autonomie assez réelle pour permettre l’invention, l’ajustement et la pertinence disciplinaire.

C’est dans cet espace que peut naître une pédagogie véritablement contemporaine c’est-à-dire une pédagogie capable de répondre à la fois à l’IA, à la crise de l’attention, à la perte de sens, à l’hétérogénéité des élèves et au besoin de cohérence institutionnelle.

Une telle pédagogie part de l’expérience formatrice plus que de l’outil en ce sens qu’elle ne demande pas seulement ce que vont produire les élèves mais ce que ces derniers vont comprendre, traverser, distinguer, justifier, symboliser et relier. Plus que la compétence à mobiliser, une pédagogie du sens demande quelle structure intérieure se construit ou quel rôle clair reste à l’humain plutôt qu’elle ne se pose la question de connaître la façon avec laquelle on peut intégrer l’IA.

C’est ce déplacement qui ouvre la voie à une école capable de respirer à nouveau. Une école qui, en formant des sujets orientés, apprend à interpréter les accélérations du monde plutôt que de les suivre. Une école qui ne confond pas modernité et outillage sans comprendre que la véritable modernité pédagogique consiste à rendre les élèves capables de juger dans un monde où tout les poussera à déléguer leur jugement.

L’IA oblige l’école à retrouver son centre, en ré-inscrivant les savoirs dans une trajectoire de formation de sorte que la technique ne soit pas subordonnée à l’apprentissage. L’IA invite à reconstruire les conditions d’une transmission vivante en faisant du sens la condition même de l’effort, de la compréhension et de l’émancipation. L’écueil se situe à cette jonction où il ne s’agira pas de rajouter du sens après coup – car les élèves ont déjà accès à trop de réponses – mais de faire en sorte que l’école devienne le lieu où le savoir devient habitable plus que le lieu du savoir disponible où elle se voit déjà concurrencée.

L’école doit donc évoluer vers une sorte de modèle de maison du jugement c’est-à-dire une architecture de l’attention, une école du processus, un espace de reconnaissance, une respiration à même la vitesse. À l’ère de l’IA, c’est en faisant le pari de former des êtres capables de donner forme à ce qu’ils comprennent, du sens à ce qu’ils apprennent et une direction à ce qu’ils deviennent que l’éducation et l’école pourront survivre. Alors, respirons et, surtout, franchissons le Rubicon.